اشاره

این مقال از کتاب “فلسفه تعلیم و تربیت” نوشته جان الیاس، به فارسی برگردان شده است:

تمام افراد جامعه می پذیرند که یکی از اهداف تعلیم و تربیت، آشناکردن دانش آموزان با هنر، ارائه فهمی از هنر به آن ها، ایجاد حس قدرشناسی از آن، و پرورش خلاقیت هنری است. بسیاری براین عقیده اند که یکی از مسائل مهم تعلیم و تربیت وجود زیبایی در طبیعت و در آثار هنری، همراه با صداقت و خوبی است.

با این حال، با توجه به اولویت بندی های معاصر، تربیت زیبایی شناختی در مقام عمل، در رتبه پایین تری قرار دارد. ماکسین گرین(1) (1981) عقیده دارد که هنرها عموما در مؤسسات تربیتی مورد غفلت قرار گرفته اند. هنرها، به استثنای ادبیات به حوزه های خلاق که تعداد نسبتا اندکی از دانش آموزان به آن ها می پردازند گرایش دارند. او خاطرنشان می سازد که:

عده کمی به آشناکردن دانش آموزان با شیوه های درک این موضوع که: «1. عملکرد خاصی مورد نیاز است، 2. ویژگی هایی موجب تمایز اثرهنری ای می شود که در معرض دیدن و شنیدن آنان قرار گرفته و نیز 3. موضوعات مرتبط با احساس و سبک» فکر می کنند. اما برخلاف گروه اندک، اغلب مردم از جوانان انتظار دارند که از یک درک زیبایی شناختی اساسی، برخوردار باشند.

تعلیم و تربیت در زمینه هنرها اغلب یک کار اضافی، ظریف، و یا تکمیلی قلمداد شده است. این نگرش با مطالعه تاریخ تربیتی به اثبات می رسد. تربیت زیبایی شناختی معمولاً به عنوان چیزی که برای تربیت یک فرد ضروری است، ارائه نمی شود. به علاوه، وقتی بودجه ها کاهش می یابد، اغلب این تربیت هنری است که ضربه می خورد. به موازات گسترش برنامه درسی، برای تحت پوشش قرار دادن بسیاری از موضوعات مناسب عملی و اجتماعی، زمان اختصاص یافته به هنر در بسیاری از مدارس کاهش پیدا کرده است. برای مقابله با این روند، فلاسفه، زیبایی شناسی را به عنوان بخشی از آموزش و پرورش بنیادی، معرفی کرده اند.(برودی، 1991)

فلاسفه تعلیم و تربیت، توجه خود را بر این بُعد معطوف کرده اند، اما نه به اندازه ای که بر تربیت عقلانی و اخلاقی توجه کرده اند؛ توجهی که بی تردید، منعکس کننده اهمیت اندکی است که به هنرها داده می شود. باوجود این، کاری که در این حوزه انجام شده، از حیث تأثیری که بر اصول و اهداف تربیت زیبایی شناختی داشته، مهم است.

هدف من در این جا عبارت است از تبیین سیر تکاملی اندیشه های فلسفی در زمینه تربیت زیبایی شناختی، ارائه نظریه های مطرح شده پیرامون هنر، جست وجوی توجیهی برای این نوع تربیت، بررسی اهداف گوناگون تربیت زیبایی شناختی، و تأمّل در باب آموزش و یادگیری ادبیات زیبایی شناختی.

این تقسیم بندی ها صرفا برای تحلیل و فهم است. تمام موضوعات در برنامه درسی می تواند به اهداف عقلانی، اخلاقی، زیبایی شناسی، و سیاسی کمک کند. به علاوه، هرچند میان تربیت عقلانی، اخلاقی و زیبایی شناختی فرق هایی وجود دارد، شباهت ها و روابطی نیز میان آن ها هست. «تربیت زیبایی شناختی» در این بحث، اصطلاحی مرجّح است. اصطلاح دیگری که در میان مربیان رایج است، تعلیم و تربیت در قلمرو هنرها، از طریق هنرها، یا تربیت هنری است. اخیرا مربیان بیش تر درباره تربیت تخیّل صحبت می کنند. ماکسین گرین اصطلاح سوادآموزی زیبایی شناختی را به عنوان هدف تربیت زیبایی شناختی به کار برده است.

تاریخ اندیشه های مربوط به تربیت زیبایی شناختی

قصد من از مرور دیدگاه های تاریخ درباره هنر و تربیت زیبایی شناختی، این است که نشان دهم زبان و مسائل کنونی ما از کجا نشأت گرفته است. این برخورد نسبتا گزینشی، نشان دهنده تغییرات مهمی است که طی این قرن (قرن بیستم) در نظریه های مرتبط با هنر و در رویکردهای مربوط به تربیتِ زیبایی شناختی رخ داده است. در این زمینه هیچ تلاش جامعی انجام نداده ام.

سنت کلاسیک

مدت زیادی است که معلوم شده، سنت کلاسیک یا سنت رئالیستی، که بر هنر به عنوان تقلید یا بازنمایی تأکید دارد، دیدگاهی بحث برانگیز است. افلاطون در «جمهوری» یک دلیل قوی ذکر کرده است که تربیت هنری ممکن است در بهترین حالت، بی معنی، و در بدترین حالت، برای دانش حقیقی و اخلاق خطرناک باشد. به همین دلیل، افلاطون اظهار داشت که هنرمندان مهم یونانی باید به طور کلی از نظام تربیتی یونان به دور باشند. او آموزش آثار شاعران در سطوح پایین تر تعلیم و تربیت را جایز می شمرد، مشروط به این که قطعات رنجش آور حذف کردد. مسلما این قطعات باید از سطوح بالاتر تعلیم و تربیت حذف شوند. اگرچه تلاش های فراوانی در طول سال ها صورت گرفته است تا حملات افلاطون به شاعران و نمایشنامه نویسان توجیه شود، روشن است که افلاطون درباره ارزش تجربه شعری و نمایشنامه ای تردیدهای جدی داشت.

افلاطون به این سبب هنرها را مورد حمله قرار می داد که آن ها ظاهرا با تجویز اعمال غیر اخلاقی، جوانان را به تصحیح رفتار اخلاقی هدایت نمی کنند. علاوه براین، چون هنرها تصویر تحریف شده ای از واقعیت ارائه می دهند مورد حمله قرار گرفته اند. هرچند افلاطون هنر را یک غریزه طبیعی برای بروز عواطف می دانست، در حقیقت، برخورد او با هنر تقلید از یک تقلید (چیزهایی که در جهان وجود دارد) بود. دلیل آن هم این بود که افلاطون اشیای این جهان را نسخه صور آرمانی (مُثُل) جهان ماورا می دانست. افلاطون در واقع تنها به شناخت این ایده ها و صور محض علاقه مند بود؛ دانشی که صرفا از طریق ریاضیات و فلسفه به دست می آمد. از این رو، به نظر وی هنرها فقط تقلید، توهم، و آشفتگی را عرضه می کردند.

افلاطون با حمله به هنر، در حقیقت از نظام تربیتی یونان که نقش عمده ای به هومر(2) و هنرمندان می داد، انتقاد می کرد. اریک هاولاک(3) افلاطون شناس مشهور می نویسد:

کاملاً روشن است… که شاعران عموما، و هومر خصوصا، صرفا به عنوان مرجع آموزش علم اخلاق و مهارت های اداری به حساب نمی آمدند، بلکه علاوه براین، از یک نوع جایگاه سازمانی در جامعه یونانی نیز برخوردار بودند. این جایگاه، در حقیقت مورد حمایت دولت بود؛ زیرا آموزشی را ارائه می کرد که نظام اجتماعی و سیاسی برای عملکرد مؤثر خود، بدان اتکا داشت. (1971، ص 27)

به یک معنا، هنر در جامعه یونان قدیم، تمام آنچه را که برای دانستن لازم بود، در برمی گرفت. آن ها عبارت بودند از «دایرة المعارفی از اخلاق، سیاست، تاریخ و فن آوری که هر شهروند کارآمد، باید آن ها را به عنوان هسته تجهیزات آموزشی فرا بگیرد» (هاولاک، 1971، ص 26). هاولاک در این زمینه نشان می دهد که استدلال واقعی افلاطون به نفع برتری تربیت عقلانی و تبعیت تربیت زیبایی شناختی از تربیت اخلاقی است. نظریه وی در واکنش به آنچه او آن را یک دیدگاه افراطی تلقی می کند، حاوی احتیاطاتی در ارتباط با تربیت زیبایی شناختی است. اگر او امروز می نوشت، به نفع هومر و شاعران، بیش تر بحث می کرد، هرچند شدیدترین اعتراضاتش را متوجه برنامه های هنری رسانه های گروهی می ساخت.

بحث های افلاطون در خصوص هنر، حاوی مفهوم هنر به عنوان می مسیس(4) است، واژه ای که اغلب برای بیان ماهیت هنر به کار رفته است. افلاطون از این واژه معانی متعددی اراده کرده است. پیش از هر چیز این واژه به روش خاصی از ترکیب یک سبک نمایشی در مقابل سبک صرفا توصیفی، اشاره دارد. واژه مذکور همچنین به اجرای یک هنرپیشه که ادای دیگری را در می آورد، یعنی تقلید نمایشی یا ایفای نقشی در مقابل تکرار ساده اطلاق می شود. به علاوه، می مسیس به فرایندی اشاره دارد که با آن کارآموز جوان آنچه را استاد گفته، تکرار می کند؛ فرایندی که به این واژه بُعد تربیتی می دهد. در نهایت این واژه به همان کار جذاب هنری، یعنی تقلید از دنیای «ایده های ناب»، کل نمایش هنرمندانه و نیز فرایندی که در آن بینندگان با خیال مشخص می شوند، اشاره دارد.

صرف نظر از دیگر توصیفاتی که از هنر ارائه شده، باید اذعان کرد که مقدار زیادی از هنر دارای همین ماهیت تقلیدی یا نمایشی است. این تقلید یا نمایش را نباید مکانیکی محض انگاشت. به نحوی از هنرمند انتظار می رود که طبیعت را بهبود بخشد، آن را به گونه ای متفاوت کند و برای جلب توجه ما، جنبه هایی را برگزیند.

1. تقلید از پدیدارها و نمودهای طبیعی اشیا

در حالی که استدلال های عقلانی افلاطون علیه هنر، به طور کلی رد شده است، بحث های اخلاقی اش همراه با متافیزیک ایده آلیستی او، اغلب در سخنان کسانی که به دلایل اخلاقی، پیشنهاد سانسور هنرها را می دهند، شنیده می شود. به نظر افلاطون، جوانان به دلایل اخلاقی، نباید در معرض بعضی از موسیقی ها، ادبیات، مجسمه سازی و نقاشی قرار گیرند. با توجه به این که جوانان در بسیاری از فرهنگ ها و در تمامی شکل های زندگی به هنر، موسیقی و ادبیات دسترسی دارند، سانسور هنرها در مدارس، دارای توجیه ضعیفی است. یک دلیل قوی تری که می توان برای آموزش انواع هنرهای تقریبا اصیل ارائه داد، ترویج یک رویکرد دقیق به هنر و به زندگی است. همچنین باید خاطرنشان کرد که افلاطون با مبالغه پیرامون ارزش هنر در تربیت عقلانی و اخلاقی، به ستایش مبهم و دو پهلو از آن پرداخته است. منشأ اجتماعی دیدگاه های ارسطو پیرامون تربیت زیبایی شناختی نیز مهم است. نظریه هنری ارسطو به شرایط اجتماعی ای بستگی داشت که در آن کارهای عملی و در نتیجه هنرهای دستی به وسیله بردگان انجام می شد. ارسطو بین هنرهای آزاد و هنرهای برده ای فرق می گذاشت؛ اولی فعالیت های ذهنی بود و دومی فعالیت های دستی، به هین دلیل، هنرهای زیبا مانند موسیقی، نقاشی و مجسمه سازی از سوی ارسطو در شمار هنرهای پَست قرار گرفت. پرداختن به این هنرها مستلزم انجام کارهای بدنی، تمرین های دقیق، و نتایج آشکار است. به نظر ارسطو، جوانان باید موسیقی را فرا بگیرند، اما فقط به خاطر قدردانی از آن، هنگامی که از سوی بردگان و افراد حرفه ای نواخته می شود؛ زیرا نواختن موسیقی هم به هنرهای آزاد مربوط است، هم به عمل حرفه ای.

به نظر ارسطو می توان به بچه ها آشپزی را هم آموخت. بنابراین، در طرز تفکر ارسطو، هرچه فعالیت ذهنی تر باشد، در مقیاس فعالیت های انسانی بالاتر است. تنها از طریق فعالیت ذهنی است که افراد مستقل و خودکفا می شوند، در صورتی که فعالیت دستی یا عملی، انسان را برده و فرمانبردار نگه می دارد. چنان که خواهید دید، جان دیویی به سوگیری های اجتماعی و فلسفی این دیدگاه های ارسطو اشاره کرده است.

ارسطو نیز همچون افلاطون هنرهای زیبا را دارای ماهیت تقلیدی می داند. هرچند ارسطو دیدگاه افلاطون را در زمینه هنر به عنوان رونوشتِ رونوشت(5) نمی پذیرد، اما عقیده دارد که هنرمند به درون عنصر آرمانی یا کلی اشیا نفوذ کرده و آن گاه آن را به شکل عینی مورد تقلید یا نمایش قرار می دهد. علاوه براین، به نظر ارسطو ارزش شعر از ارزش تاریخ بیش تر است؛ زیرا شعر به کلیات می پردازد، در حالی که تاریخ به جزئیات. ارزش تربیتی شعر در این حقیقت است که شاعران با افراد یا رفتارهای عینی سر و کار ندارند، بلکه با انواع افراد و رفتارها سر و کار دارند. لذا یک اثر عینی هنری ما را به یک نوع یا صورت کلی مرتبط می کند. ارسطو همچنین معتقد است که تقلید کردن از طبیعت و نیز لذت بردن از کارهای تقلیدی برای ما امری طبیعی است. بنابراین، التذار و تقلید از هومر واقعا از ما انسان های بهتری می سازد.

ارسطو اظهار می داشت که در هنرها یک ارزش اخلاقی و تربیتی وجود دارد. او توصیه می کرد جوانان نقاشی را بیاموزند تا قضاوت صحیح تری درباره آثار هنرمندان داشته باشند. او همچنین عقیده داشت که موسیقی باید در تعلیم و تربیت جوانان گنجانده شود؛ زیرا می تواند منش را شکل دهد. با این حال، تأکید ارسطو بر ارزش تربیتی هنر موجب نمی شود که وی جنبه تفریحی آن را نادیده بگیرد.

نظریه ارسطو درباره هنر، مفهوم مهم تخلیه هیجانی(6) را شامل می شود، که عده زیادی آن را دارای دلالت های تربیتی عمیق می دانند. اگرچه درباره این مفهوم مطالب زیادی نوشته شده بود، اما عقیده همگان بر این است که تخلیه به رفع موقتی هیجانات مربوط به ترحم و ترس اشاره دارد (کاپلستون 1953، ص 367). هدف از کارهای هنری غم انگیز، برانگیختن حس دلسوزی و ترحم در ارتباط با رنج های قهرمان داستان است تا این هیجانات از طریق مفرّی لذت بخش و بی ضرر، تسکین یابد. به نظر ارسطو این عواطف حداقل وقتی به صورت افراطی ابراز شوند، خطرناکند. به عقیده ارسطو موسیقی همچون سایر هنرها می تواند در خدمت تربیت، تصفیه، یا التذار عقلانی و نیز آرامش و تفریح بعد از کار بدنی باشد.

در نتیجه، سنت کلاسیک در باب تربیت زیبایی شناختی، نظریه پیچیده ای است. این نظریه، اثرات نیرومند هنرها را در تعلیم و تربیت و فرهنگ تصدیق می کند. توجیهات گوناگونی برای حیات هنرها ارائه شده، که از جمله آن ها:

تفریحی، عقلانی، اخلاقی است. هنرها به روح انسان حیات دوباره می بخشند. آن ها چیزهایی را درباره این جهان به ما می آموزند.

هم افلاطون و هم ارسطو علاقه مند بودند هنرها به گونه ای آموخته شوند که تربیت اخلاقی را ترویج کنند. هنرها نوعی تعلیم و تربیت برای عواطف و هیجانات تدارک می بینند. دیدگاه افلاطون در خصوص سانسور هنرها در تعلیم و تربیت جوانان، گواه اعتقاد وی به توانایی هنرها در شکل دادن به افراد و فرهنگ ها است.

افلاطون و ارسطو در تأسیس شالوده های هنر، یک نظریه هنری رئالیستی را مطرح کردند. هنر، تقلید یا بازنمایی واقعیت است. در حالی که به نظر افلاطون، هنر تقلید از صور آرمانی است، ارسطو معتقد است هنر تقلید از ماهیت اشیای واقعی است. نظریه های آن ها دوباره سازی مکانیکی واقعیت را موجب نمی شود؛ زیرا آن ها تا حدودی به خلاقیت هنرمند اذعان دارند. دست کم به نظر ارسطو، وظیفه یک هنرمند این بود که بدون وارونه جلوه دادن واقعیت، آن را بهتر ارائه دهد.

اگرچه سنت کلاسیک در زمینه هنر عموما به وسیله سایر سنت های نسل های بعد کنار گذاشته شده، اما سنت کلاسیک، در قرون جدید دیدگاهی را پیدا کرده است. سنت کلاسیک به ویژه در اروپا نیرومند شده است. توجه به صور، اندیشه های جای گرفته در صور، و جنبه بازنمایی بخش عمده هنر جدید، از شاخص های سنت کلاسیک است. سنت های کلاسیک به آزادی عمل تخیّل توجهی ندارند. آن ها همچنین مدعی اند که کارهای هنری باید با قوانین ثابت یا مطابق الگوهای کلاسیک داوری شوند.

چالش های سنت کلاسیک

نظریه رئالیستی یا بازنمایانه درباب هنر، دست کم تا آغاز قرن هیجدهم یک نظریه غالب بود. به هرحال، برای مدت زمانی طولانی مشخص شده بود که هنرِ شعر غنایی نمی تواند به آسانی به عنوان یک هنر تقلیدی مطرح باشد. در نوشته های روسو، اولین معارضه واقعی با سنت کلاسیک به خوبی مشاهده می شود. او به هنر به عنوان توصیفی از جهان نمی نگریست، بلکه آن را طغیان عواطف و احساسات می پنداشت. لذا هنر رئالیستی جای خود را به هنر اختصاصی(7) یا هنر اظهاری(8) داد. زیبایی به عنوان تقلید، در دیدگاه رمانتیکی هنر، هدف ثانوی و عرضی هنر شده بود. هنر به عنوان اظهار عواطف از سوی ژرمن هردر(9) و گوته(10) نیز مطرح شد. دیدگاه رمانتیکی هنر به ردّ معیارها و الگوها گرایش داشت. در این دیدگاه، هنر را نه یک امر تقلیدی، که یک الهام می پنداشتند. زیبایی، کار بی نظیر و یگانه یک نابغه است.

هرچند بعضی از هنرمندان در این دوران تنها به عنصر اظهاری علاقه مند بودند و نظریه تقلیدی بودن هنر را نمی پذیرفتند، دیگران تأکید می کردند که هنر اظهاری نیز برای تحقق خود به یک عنصر مادی یا تکوینی نیازمند است. شهود(11) هنرمند باید در یک عنصر مادی خاص مجسم شود (کاسیریر(12) 1994، ص 156). لذا آنچه از این دیدگاه استفاده می شود این است که هنر هم اظهاری است و هم بازنما.(13)

فیلسوفی که تلاش کرد تا ذهنیت و عینیّت، ماده و صورت و تقلید واظهار را با هم تلفیق کند امانوئل کانت بود، که بدین منظور هنر را به عنوان قلمروی مستقل مطرح کرد.

کاسیریر می نویسد: تا زمان کانت، یک فلسفه زیبایی، همیشه تلاش می کرد تا هنر را تا حدّ یک قضاوت بیگانه تنزل دهد. کانت اولین کسی بود که در کتاب «نقد قوه حکم»(14) خویش دلیل روشن و متقاعد کننده ای درباره استقلال هنر ارائه داد. تمام نظام های پیشین یک اصل هنری را در درون قلمرو معرفت عملی یا زندگی اخلاقی دنبال می کردند.

تلاش کانت و سایر اندیشمندان عصر روشنفکری این بود که نشان دهند انسان ها به واسطه اعمال نیروی ذهنی خود بر روی اشیای مادی شخصیت خویش را می سازند. این بینش که اشخاص معرفت خویش را می سازند، احساسات خود را کنترل می کنند و تاریخ خود را می سازند، ما را به این نظریه زیبایی شناختی می رساند که هنر، کار خلاّقی است که ماهیت واقعی جدید خود را اظهار می دارد.

این دیدگاه هنری جدید، به سبب برخورداری از نیروی بالقوه فرهنگی تربیتی اش نیز مورد توجه قرار گرفته است. فردریش شیلر(15) هنرمند و فیلسوف آلمانی در کتاب «مکاتباتی پیرامون تربیت زیبایی شناختی»(16) که در طول سال های انقلاب فرانسه نوشته شده، نقش هنر را در زندگی و فرهنگ انسان، بررسی کرده است. شیلر در هنر نیرویی یافت که می تواند کشش های طبیعت انسان را با فرامین عقل آزاد ترکیب کند، و بین سائقه های حسی و فرامین اخلاقی تعادل ایجاد کند. او در حالی که متحیّر بود کدامیک از نیروهای جامعه به تحقق حقوق بشر و آزادی کمک می کنند و نه به خشونت و ترور، هنر را همچون نیرویی مطرح کرد که می تواند کشش های گوناگون انسان را با مجموعه ای از عقاید مخالف که یک ملّت را در مواجهه با بحران های اجتماعی و فرهنگی حفظ می کند، متحد سازد. به نظر او، هنر از عهده این کار برمی آمد؛ زیرا به وسیله رشد میل به نمایش، نمونه هایی جاودانی به مردم نشان می دهد. نمایش این توانایی بالقوه را دارد؛ زیرا انسان ها را قادر می سازد تا از وجود صرفا جسمی و مادی فراتر بروند، لذا هنر در بینش ایده آلیستی وی عاملی حیاتی برای شکل دادن یک انقلاب سیاسی است. سؤالی که اغلب پیرامون نظریه شیلر مطرح شده این است که آیا او در تعلیم و تربیت، زیبایی شناسی را بر اخلاق ترجیح می دهد یا خیر، آیا قانون اخلاقی باید تابع اقتضائات زیبایی و هنر باشد؟ والتر گراسمن(17) اظهار می دارد که شیلر زیبایی شناسی را فوق اخلاق قرار نمی داد. به نظر وی، شیلر معتقد است که:

تربیت زیبایی شناختی از هر شخص یک انسان می سازد، انسانی که تمام مواهب زندگی را در اختیار دارد، اما ذره ای از آنچه حکم عقل ایجاب می کند تخطی نمی ورزد. این گونه تعلیم و تربیت، به خاطر ساختن انسان های آزاد، از ضروریات است؛ انسان هایی که فرامین این حاکم (عقل) را چنان جذب کرده اند که به صورت طبیعت ثانوی آن ها درآورده است (1971، ص 40).برخلاف نقش متعالی ای که شیلر برای زیبایی شناسی قایل بود، هربرت اسپنسر(18) مربی بریتانیایی قرن نوزدهم در کتاب «تربیت: عقلانی، اخلاقی و جسمانی»، هنر را در زیر پنج سطح برنامه درسی مدارس قرار داده است: تعلیم و تربیت برای صیانت انسان، تعلیم و تربیت برای تأمین نیازمندی های زندگی انسان، تعلیم و تربیت برای تأدیب و منضبط سازی بچه ها، تعلیم و تربیت برای حفظ روابط اجتماعی و سیاسی، تعلیم و تربیت برای اوقات فراغت. در حالی که او به اهمیت هنر به عنوان بخشی از اوقات فراغت زندگی انسان اذعان داشت، اظهار می کرد که آن ها (هنرها) باید تنها بخش مربوط به اوقات فراغت تعلیم و تربیت را اشغال کنند.

دست آوردها، هنرهای زیبا، ادبیات مربوط به زیبایی شناسی، و تمام چیزهایی که به نظر ما یک تمدن شکوفا را می سازند، باید کاملاً وابسته به دانش و انضباطی باشند که تمدن در آن ها قرار می گیرد. آن ها همان طور که بخش فراغت زندگی خود را به خود اختصاص می دهند باید بخش اوقات فراغت تعلیم و تربیت را نیز به خود اختصاص دهند (1903، ص ص 74 75).

با توجه به این عقیده اسپنسر که علم تجربی به تنهایی ارزنده ترین دانش را فراهم می کند، به راحتی می توان فهمید که چگونه او هنرها را به بخش اوقات فراغت زندگی انسان محدود می کرد. نظرات او از سوی بعضی افراد در هر عصری، مورد استفاده قرار گرفته است.

تربیتِ زیبایی شناختی و جان دیویی

همان گونه که جان دیویی سنن کلاسیک در باب ماهیت تربیت عقلانی و اخلاقی را به چالش طلبید، نسبت به نقش هنر در تعلیم و تربیت نیز اندیشه های انتقادی و تازه ای ارائه کرد. در آغاز حرفه تربیتی اش هنرهای دستی و زیبا نقش مهمی در مدرسه آزمایشگاهی(19) که وی در شیکاگو ایجاد کرده بود، ایفا می کردند. این مدرسه اطلاعات و تجربیات گسترده ای را در زمینه هنر فراهم می کرد: هنرهای تجسمی هم زیبا و هم عملی موسیقی، نمایش، و ادبیات. آرمان او این بود که هنرها باید «نقطه اوج آرمان گرایی و منتها درجه پالایش تمام کارهایی را که برعهده دارند، ارائه دهند». (مِی هیو(20) و ادواردز(21) در برنستاین(22)، 1967، ص 1361). کامل ترین نقطه نظرات فلسفی جان دیویی پیرامون هنر در کتاب هنر و تجربه(23) (1934) یافت می شود. این کتاب با نقد معمول دیویی از سنت کلاسیک یونانی آغاز می شود. دیویی با تمایز کاملاً دقیق یونانیان بین امور نظری و امور عملی و تحقیر امور عملی مخالفت می کرد. به نظر دیویی، یونانیان با تحقیر امور عملی ارزش کل تجربه انسانی را دست کم می گرفتند. اگرچه افلاطون تمام هنرها را نسبت به مشاهده صور آرمانی در مرتبه نازل تری می پنداشت، اما ارسطو هنرهای عملی را نسبت به مشاهده، پست تر می دانست. به نظر یونانیان بالاترین مشکل معرفت مشاهده بود. از نظر دیویی این فعالیت عملی و زیبایی شناختی بود که توسط فکر کنترل می شد. دیویی بین امور عقلانی، زیبایی شناختی، و عملی رابطه تنگاتنگی می دید.

برخلاف دیدگاه کلاسیک، او اظهار می داشت که:

دشمنان زیبایی شناسی نه امور عملی اند و نه امور عقلانی. دشمنان آن عبارتند از: یکنواختی، غفلت کردن از نقاط ابهام، تبعیت نمودن از قرار داد در عمل و در رویه عقلانی. پرهیز شدید، تبعیت اجباری و وابستگی از یک سو و پراکندگی، عدم انسجام و افراط کاری بیهوده از سوی دیگر، انحرافاتی هستند که در نقطه مقابل یکپارچگی تجربه قرار دارند(1934، ص 40).

دیویی در کتاب هنر و تجربه(24) دو تعریف از هنر ارائه داده است. در تعریف مبسوط وی هنر با تجربه انسان تقریبا یکسان فرض شده است؛ زیرا عقیده دیویی این است که ویژگی زیبایی شناسی به یک تجربه خاص محدود نیست، بلکه تمام تجربیات می توانند این ویژگی را داشته باشند. در این ارتباط هنر به کیفیت تولید، اجرا، و نقطه اوج در تمامی تجربیات اشاره دارد. هدف مردم این است که تمام تجربیات را به گونه ای هنرمندانه و زیبایی شناسانه درآورند. تجربه زیبایی شناختی فقط در درجه، با سایر تجربیات انسان فرق می کند و نه در نوع. چیزی که یک تجربه را به طور مشخص زیبایی شناختی می کند فایده و هدفی است که تجربه را کنترل می کند؛ به طوری که یک هنرمند تصمیم می گیرد تجربه ای را تولید کند که به خاطر جمال زیبایی شناختی اش، لذت بخش باشد. هنر از نظر دیویی هم یک رویداد طبیعی است و هم کامل شدن طبیعت.

همگام با این تعریف کلی از هنر، دیویی معنای قدردانی(25) را در تعلیم و تربیت توسعه داد. تخیّل نه تنها در هنرهای زیبا، بلکه در تمام فعالیت های انسان باید به کار گرفته شود. او استفاده افراطی از قصه های پریان، افسانه ها، نمادهای خیالی، و شعر در پرورش تخیل را به قیمت مشارکت جدّی در طیف کاملی از فعالیت ها، تقبیح کرد. از سوی دیگر او به پرورش تخیّل از طریق فعالیت های دستی و تمرین های آزمایشگاهی بها می داد.

در زمینه این تعریف کلی، دیویی هیچ فرق روشنی بین هنرهای سودمند یا صنعتی و هنرهای زیبا نمی گذاشت. هر دو نوع هنر، عواطف و تخیّل را به کار می گیرند، به یک روش یا مهارت نیاز دارند، متضمن سازگاری ابزارها با موادّند، همراه با استکمال هستند، و حاوی فن می باشند. دیویی دیدگاه خود را درباره قدردانی، وقتی ارائه داد که آن را به عنوان ارتقای صفاتی که تجربیات ما را جذّاب، مناسب، و لذت بخش می سازد، توصیف می کرد. قرار گرفتن در معرض آثار هنری، ملاک هایی عالی در اختیارمان می گذارد که می توانیم براساس آن ها قضاوت های خود را در زندگی روزمره شکل دهیم. تجربه آثار هنری ما را نسبت به تجربیات موجود قانع نکرده و ما را ترغیب می کند تا به دنبال چیزی باشیم که اصیل تر و شرافتمندانه تر است. هنرها:

عمق و دامنه ای از معنی را در تجربیات آشکار می کنند که ممکن است از منظر دیگر سطحی و پیش پا افتاده باشد، بدین معنا که آن ها ابزار بصیرت را کامل می کنند. علاوه بر این در کامل ترین سطح، آن ها تمرکز و کمال عناصر خیر را ارائه می دهند، که از منظر دیگر پراکنده و ناقص هستند. آن ها عناصر لذت بخشی را انتخاب کرده و بر آن تأکید می کنند که هر تجربه ای را مستقیما لذت بخش می سازد. آن ها وسایل تفنّن تعلیم و تربیت نیستند، بلکه از قبیل اظهارات قوی ای هستند که به هر تعلیم و تربیتی ارزش می دهند (1916، ص 238).

دیویی همچنین به معنای اختصاصی تری برای زیبایی شناسی پی برد که بر آثار هنری به عنوان محصولات نهایی تأکید داشت. اما اصرار داشت که فعالیت هنرمند را باید در ارتباط با فعالیت هر شخص دیگر ملاحظه کرد. لذا در نظر او یک کار هنری، صرفا مجسمه فیزیکی، نقاشی کردن، آهنگ سازی نیست، بلکه علاوه بر آن، تجربه این اثر هنری فیزیکی نیز هست؛ به گونه ای که یک اثر هنری، هر زمان که از لحاظ زیبایی شناسی تجربه شود، قابل خلق مجدد است. مفاهیم و ارزش هایی که از طریق یک اثر هنری بیان می شوند، می توانند بارها تجربه شوند. این دیدگاه درباره هنر بر قدرت یک اثر هنری برای اظهار کردن و نیز برای ارتباط برقرار کردن، تأکید دارد.

دیویی نوشت: در نهایت، آثار هنری تنها رسانه برقراری ارتباط کامل و بدون مانع بین یک انسان و انسان دیگر هستند که می توانند در جهان مملو از شکاف ها و دیوارهای محدود کننده تبادل تجربیات، یافت شوند (1934، ص 105).

این نیروی ارتباطی، شالوده نیروی عظیم هنر را در رشد تمدن بشری تشکیل می دهد. دیویی مانند شیلر هنر را ایفا کردن یک نقش اخلاقی مهم از طریق فرافکنی و ارائه تخیّلی آرمان ها می پنداشت. او بر خلاف افلاطون می تواند ادعا کند که همه پیامبران اخلاقی بشر همیشه شاعران بوده اند، هرچند آن ها با زبان شعر آزاد و یا داستان صحبت می کردند. (1934، ص 348). هنرها مفهوم هدف را در یک جامعه زنده نگه می دارند و اغلب، نیروی غلبه بر ساختارهای موجود را تأمین می کنند.

دیویی هنرمندان را بیش از اندازه تمجید می کرد؛ زیرا نقش آن ها را به عنوان نقّادان جامعه بالاتر از نقش فلاسفه می دانست. او خاطرنشان می کرد که هرچند فلاسفه به طور مستقیم و خودآگاهانه، از جامعه انتقاد می کنند، اما هنرمندان منتقدان نیرومندتری هستند؛ زیرا تعلیمات آن ها به صورت مستقیم نیست، بلکه با افشاگری و از طریق دید تخیّلی برخاسته از تجربه تخیّلیِ (و نه حکم ثابت) مرتبط با امکاناتی است که با شرایط واقعی مغایرت دارند. وقتی درک امکانی که ممکن است تحقق نیابند یا تحقق یابند، در مقابل شرایط واقعی قرار بگیرد، عمیق ترین انتقادات نسبت به شرایط واقعی است… دید تخیّلی محض موجب پدید آوردن امکاناتی می شود که با بافت امکانات واقعی درهم می آمیزند. (1934، ص 348، 329).

دیویی آنگاه که از تلاش های سرمایه داری در زمینه رابطه بین هنر و زندگی معمولی انتقاد می کرد، نقش انتقادی خود را به عنوان یک فیلسوف ایفا می نمود. به عقیده او سرمایه داری مسؤول پیدایش فرهنگ موزه است که در آن هنر با ثروت و فرهنگ برتری جویی درآمیخته است. موزه ها هنر را از جوامع طبیعی و تجربه همگانی دور نگه می دارد. به عقیده او تلاش های فرساینده و تدریجی سرمایه داری در محل کاری که او آن جا را عاری از هرگونه زیبایی در خور تجربه انسان می یافت، نیز مشاهده می شد. هنر، نه تنها باید در دسترس همه قرار داشته باشد بلکه باید در تمام روابط و نهادهای اجتماعی نفوذ کند.

تربیت زیبایی شناختی

دیویی قبلاً در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت(26) (1916) از رابطه بین هنر و تعلیم و تربیت بحث کرده بود. او اظهار داشت که یکی از اهداف هنر، ایجاد تغییرات در جهان است. فعالیت های هنری حقیقی، احساسات یا تخیّلاتی محض برای تحریک خیال پردازی های نامتعارف یا دلخوشی های عاطفی نیستند. آن ها با دگرگونی اشیا ارتباط دارند. دیویی در تعلیم و تربیت از جدایی و بی اعتنایی دوجانبه انسان عملی و انسان نظری یا فرهنگی، جدایی هنرهای زیبا و هنرهای صنعتی انتقاد می کند (صص 135 136). دیویی همچنین به ارزش نقش بازآفرین هنر اذعان می کرد. هنر زمینه بروز استعدادهای انسان را فراهم می کند. دیویی نتیجه گرفت که: تعلیم و تربیت، هیچ مسؤولیتی جدی تر از تدارک امکانات کافی برای لذت بردن از اوقات فراغت ندارد، این مسؤولیت نه تنها به خاطر به دست آوردن سلامت فوری است، بلکه در صورت امکان بیش تر به خاطر اثرات ماندنی آن بر عادات ذهن است. پس هنر پاسخ به این نیاز است (1916، ص 205).

به نظر دیویی حتی کار هم می تواند هنر باشد، به شرطی که با ویژگی های بازی هنرمندانه انجام شده باشد.

دیویی هنر را بخش جداگانه ای از برنامه درسی مطرح نمی کرد، بلکه به عکس، آن را یکی از ابعاد هر کاری می دانست که در مدرسه انجام می شد. او اظهار می داشت که اگر هنر جداگانه آموزش داده شود، دانش آموزان موفق خواهند شد کارهای هنری بهتری انجام دهند، اما احساس می کرد که رویکرد هماهنگ به کار برده شده در مدارس خود وی رضایت خاطر عاطفی و فردی بیش تری را فراهم می کند. لذا به نظر دیویی تربیت زیبایی شناختی در وهله اول برای التذاذ، اظهار و پالایش تجربیات انسان است.

نظریه ای که دیویی پیرامون هنر مطرح کرد، انتقاد دقیق سی.ام.اسمیت(27) (1971) را که معتقد بود که نظریه وی نمی تواند شالوده مناسبی برای تربیت زیبایی شناختی ایجاد کند، در پی داشت. او اظهار داشت به دلیل این که تجربه زیبایی شناختی از سوی دیویی تا حدّ تجربه معمولی انسان تنزل یافته، هیچ ماده درسی مشخصی برای آموزش هنر وجود ندارد. علاوه بر این، توصیف اختصاصی تر دیویی از هنر، به عنوان یک کار هنری، در نهایت به یک تجربه خصوصی و درونی منجر می شود که از لحاظ آموزشی فایده ای ندارد. او همچنین نتوانست بفهمد که چگونه دیدگاه های دیویی در زمینه هنر می تواند با تأکیدات اساسی او بر تفکر تربیتی و اجتماعی اش، یعنی هوش و ماهیت ابزاری آن، رشد و استمرار تجربه، و کسب معانی مشترک از طریق تعامل اجتماعی هوشمندانه و آگاهانه، تطبیق کند.

برای ارزیابی عقاید و نظریات دیویی پیرامون هنر و تجربه، باید آن ها را در چارچوب شرایط زمانی او در نظر گرفت. دل مشغولی عمده وی در فرهنگی که تنها عقل نظری ارزشمند و معتبر است، این بود که استمرار بنیادین کل تجربه و هوش انسانی، نقش تخیّل در یک نظریه منسجم در باب هوش و ابعاد اجتماعی هوش را نشان دهد. به علاوه، او زمانی این مطالب را می نوشت که هنرهای زیبا بخشی از تعلیم و تربیت بودند. امروزه برای پدید آوردن رویکردی از نوع رویکرد دیویی به تربیت زیبایی شناختی، باید وضعیت متفاوتی به وجود آید تا دیدگاه های دیویی پیرامون تربیت زیبایی شناختی با آن تناسب داشته باشد. با این حال، باید اعتراف کرد که دیدگاه دیویی در باب هنر، به عنوان چیزی که در درجه اول، مطلوبیتِ بالذّات و فقط در درجه دوم، مطلوبیت بالعرض دارد، با یکی از فرض های اساسی فلسفه عملی او، که بالاترین ارزش را به سودمندی می دهد، مغایر است.

تعلیم و تربیت از طریق هنر: هربرت رید(28)

فیلسوف انگلیسی، هربرت رید، باعث اصلی توجه بیش تر به هنر در ابتدای قرن حاضر بود. وی در کتاب «تعلیم و تربیت از طریق هنر» (1955، ویرایش سوم) به گرایش های موجود در جامعه و تعلیم و تربیت نوین که خودجوشی، آزادی و بیان هنرمندانه را سرکوب می کند، اعتراض داشت. او اظهار داشت:

سرّ بیماری های مشترکمان را باید در جلوگیری از توانایی خلاّقِ خودجوش افراد جست وجو کنیم. فقدان خودجوشی در تعلیم و تربیت و سازمان اجتماعی، به از هم پاشیدگی شخصیت مربوط است که نتیجه مصیبت بار پیشرفت های اقتصادی و صنعتی و فرهنگی از زمان رنسانس بوده است. (1959، ص 201)

به نظر وی برای مقابله با این پیشرفت ها، هنر باید به صورت یک دل مشغولی اساسی آموزشی در تمام موضوعات درسی درآید؛ هنر به افراد کمک می کند عمیقا بفهمند، و هنر می تواند به رشدیک مفهوم اخلاقی صحیح کمک کند. رید نظریه هنر را به عنوان کار پراحساس در تعلیم و تربیت، به کار می برد. او نیز مانند دیویی به نفع دیدگاهی از هنر استدلال می کرد که تمام موضوعات درسی را تحت تأثیر قرار می داد. او اظهار داشت:

… تربیت کلی تا آن جا که من می شناسم، به سرنوشت موضوعات انفرادی بی اعتناست، زیرا فرضیه بنیادی اش این است که هدف از تعلیم و تربیت رشد ویژگی های کلیِ شناختی و اجتماعی است؛ ویژگی هایی که حتی در ریاضیات و جغرافی نیز اساسی اند. (1958، ص 221)

به عقیده رید، هنر چیزی شبیه به یک روش کلی است که از طریق هر موضوعی می توان آن را آموخت.

هنر در نظر رید در وهله اول در مورد آثار هنری به کار نمی رود، بلکه در مورد فعالیت ذهن به کار می رود که این آثار را به وجود آورده و درک می کند. این فعالیت عاطفی صور یا ماهیات اشیا است؛ از طریق این شهود، انسان از اشیا آگاه می شود، چنان که گویی اولین بار با آن ها برخورد کرده است. به نظر رید، از آن جا که هنر، ابزاری برای کشف خویشتن نیز هست، یکی از اهداف تعلیم و تربیت را، که کمک به افراد برای روشن ساختن عواطف و کشف خویشتن است، تأمین می کند.

چون رید هنر را اساسا یک نوع بازی می دانست، برای نمودهای هنری کودکان ارزش بسیاری قایل بود و نسبت به تحمیل الگوهای واقع گرایانه بزرگسالان به آن ها هشدار می داد. دیدگاه های او درتأکید بر هنرتخیّلی کودکان در مدارس مؤثر بود.

انتقاداتی به طرح های پیشنهادی رید صورت گرفته است (پارسونز، 1971). رید بیش از حدّ مدعی شهود عقلانی و اخلاقی کودکان بود. برای مؤثر واقع شدن این شهود، باید شناخت عقلانی نظام وار و شناختی از قوانین اخلاقی به وجود آید. به نظر می رسد که رید نسبت به خصلت عام دانش و اخلاق بی اعتنا بود و ایمان زیادی به توانایی کودکان برای دست یابی آسان به دانش صحیح و رفتار اخلاقی داشت. هرچند تردیدی نیست که رید دیدگاهی نسبتا رؤیایی از افراد مطرح می کرد، اما طرح های او در زمینه ارزش هنر، به عنوان اعتراض علیه محدودیت های موجود در جامعه نوین، هنوز ارزشمندند.

این چشم انداز تاریخی مختصر درباره هنر با عنایت خاص به نویسندگانی که بر تربیت هنری تأکید کرده اند، زمینه بحث معاصر پیرامون تربیت زیبایی شناختی را فراهم می کند.

بحث های معاصر پیرامون تربیتِ زیبایی شناختی

نظریه های مربوط به هنر

جست وجو در خصوص نظریه ای که بتواند ماهیت هنر را تبیین کند تا عصر ما ادامه دارد. با این حال، بعضی از به وجود آوردن نظریه ای واحد که بسیاری از اشکال هنر از قبیل: هنر باستانی، احساسی، نشان گرا،(29) مدرن، فوق مدرن، هنر پاپ(30)، و بسیاری از اشکال دیگر را شرح دهد، ناامید شده اند. آیا نظریه ای درباره هنر وجود دارد که انواع مختلف هنر مانند: موسیقی، نقاشی، مجسمه سازی، معماری، و نمایش را توضیح دهد؟ همچون دیگر حیطه ها، هر نظریه ای جنبه هایی از واقعیت را بیان کرده، سایر جنبه ها را با توصیفی ضعیف وا می نهد. شاید مفید باشد که به طور منظم به نظریه های گوناگونی که ارائه شده است، نظری بیفکنیم. شناخت این نظریه ها شیوه های پرداختن به هنرهای مختلف را در اختیار مربیان قرار می دهد. ارزش هر نظریه آن است که بر یک چشم انداز مهم تأکید دارد که در چارچوب آن، هنر درک و ارائه می شود. هریک از این نظریه ها را می توان به یک دیدگاه کلی فلسفی مربوط ساخت.

پیش تر درباره نظریه های تقلید و بازنمایی باستان گرایی و نوباستان گرایی، که به واقع گرایی هنری نیز شهرت دارد، به قدر کافی بحث شد. این نظریه با واقع گرایی فلسفی موجود در نئوتومیسم ژاک مارتین(31) یا نظریه های متافیزیکی آلفرد وایتهد ارتباط دارد. نمایشنامه ها و مجسمه سازی باستانی را می توان به عنوان تقلید یا بازنمایی آهنگ ها و واقعیت های جهانی و انسانی در نظر گرفت. با پرداختن به این کارهاست که ما اغلب احساس می کنیم در محضر واقعیت اصیل هستیم. این نظریه ها از حیث تأکید بر چنین کاری ارزشمندند. در حالی که چنین نظریه هایی برای فهم نیروی تخیّل جایگاهی در نظر می گیرند، اما بر فعالیت آزاد تخیّل تأکید نمی کنند. تخیّل باید به وسیله قوانین عقل، مکان، و زمان هدایت شود.

دومین نظریه هنری که در بخش قبل مطرح شد، نظریه احساسی یا اظهاری هنر است که بر الهام و تخیّل هنرمند تأکید می کند و هنر را ظهور احساسات و عواطف هنرمند تلقی می کند. این نظریه به بهترین وجه شعر غنایی و بسیاری از هنرهای جدید را تبیین می کند. در خصوص نظریه اظهاری هنر، چند بیان فلسفی ارائه شده است. نظریه فلسفی اثبات گرایی منطقی، گزاره هایی را که پیرامون هنر مطرح شده به شیوه ای عاطفی تفسیر می کند. آیِر (1946، فصل 6) از نظریه عاطفی هنر حمایت می کند که بر طبق آن گزاره «نقاشی خوب است» احساس رضایت برانگیخته شده در فرد را بیان می کند. این نظریه به تبیین تنوع وسیع ملاک های زیبایی شناختیِ اعصار، فرهنگ ها و اشخاص، کمک می کند. این نظریه، ملاک های عینی مانند هماهنگی صوری یا نیروی اظهاری را مورد توجه قرار نمی دهد. به علاوه این نظریه، بین تجربه زیبایی شناختی و تجربه اخلاقی تفاوتی نمی گذارد. در حالی که این رویکرد به روشن سازی مقداری از زبان ما درباره تجربیات زیبایی شناختی کمک می کند، اما به هیچ وجه در ماهیت تجربه هنری تعمّق نمی کند تا نقش آن را در حیات افراد و فرهنگ ها مورد کندوکاو قرار دهد.

رویکرد فلسفی دیگری که هنر را اساسا از دیدگاه اظهاری تبیین می کند، پدیدارشناسی(32) و وجودگرایی(33) است. هرچند این نظریه اساسا بر تجربه ذهنی تأکید دارد؛ به بعضی از عناصر موجود در اشیا، آن گونه که ادراک می شوند، نیز اهمیت می دهد. مبنای فهم تجربه زیبایی شناختی در تبیین هایدگر از دانستن، که مرکب از سه فعالیت است، یافت می شود و عاطفه، فهم و اظهار افراد باید در معرض تجربه ای باشند که از طریق احساسات جریان می یابد. برای تحقق چنین امری، یابد در معرض حالات، ادارکات و اظهارات قرار گرفت. پس از آن ما به درک متعلق احساساتمان نایل می آییم. و در نهایت آنچه را که درک کرده ایم، اظهار می داریم. این فعالیت ها ممکن است به طور همزمان رخ دهند (کالین(34)، 1971، صص 151 152؛ کالین 1991). برای فهم دانش انسانی، که شامل دانش زیبایی شناختی نیز می شود. از دو مغالطه باید اجتناب کرد: یکی از آن ها، مغالطه قصدی است؛ بدین معنا که مفهوم هرچیزی همان است که ما از آن قصد می کنیم. دیگری، مغالطه عاطفی است؛ بدین معنا که پاسخ ما به آثار هنری صرفا یک پدیده ذهنی است که منشأ آن فعل و انفعالات درونی ماست (کالین، 1974، دِنتون(35) ،ص 59).

از دیدگاه کالین، اهمیت یک اثر هنری را اظهار کنندگی محسوس آن تعیین می کند، که بر مبنای نظم واقعی خصوصیات ادراکی شکل گرفته است (1974، ص 59).

کالین از معلم نیز به عنوان هنرمند یاد می کند. معلم مانند یک هنرمند با دنیای دانش آموز و آنچه وی اظهار می کند، و با قرار دادن فرصت های ابراز وجود به دانش آموزان در ارتباط است. وظیفه یک معلم هنرمند در عبارت زیر بیان شده است:

وظیفه او این است که با کنترل کردن ارتباط بین آزادی دانش آموز که باید دنیای خود را اظهار کند و خودش به عنوان اولین ارزیاب انتقادی، به ویژگی های تجربه یادگیری، نظم ببخشد. (1974، ص 50)

یکی دیگر از نقش های معلم، به عنوان یک نقّاد این است که دارای سؤالات خاصی برای طرح کردن درباره اظهارات هنری است.

ماکسین گرین(36) (1981) نیز از یک تفسیر پدیدار شناسانه از تجربه زیبایی شناختی طرفداری می کند، اگرچه او اصرار دارد که دیگر دیدگاه ها مانند تقلیدی و اظهاری نیز ضروری هستند. به نظر او هنر زیبایی شناختی، قلمرو یا حیطه مشخصی است که جهان در آن تفسیر می شود. گرین در حالی که از کار شاتز برای تحلیل خود استفاده می کند، چنین اظهار می دارد:

«آثار هنری ابعاد خاصی از تجربه را انتخاب، تنظیم و تفکیک نموده و در نتیجه،امکانات جدیدی رابرای درک و شناخت آن ها فراهم می آورند(ص126)

تجربه زیبایی شناختی، به آگاهی دقیق ادراک کننده برای دیدن اشیا به گونه ای متفاوت از شکل مرسوم و عادی آن ها بستگی دارد. می توان با عطف توجه به یک کار هنری، احساسات نهفته در آن را درک کرد. وظیفه تربیت هنری، پرورش این آگاهی و ادراک جایگزین در دانش آموزان است. (در ادامه این فصل، پیشنهادهای گرین در خصوص سوادآموزی زیبایی شناختی، مورد بررسی قرار خواهد گرفت).

نظریه زیبایی شناختی امانوئل کانت به نظریه ای از نوع اظهاری یا نظریه نمادی(37) منجر شده است که از جانب فلاسفه ای همچون سوزان لانجر(38) و ارنست کاسیریر(39) مطرح گردید. این نظریه بر نقش خبر در فهم و شناخت تأکید می کند. هنر حاصل احساساتی است که عینیّت پیدا کرده اند. این نظریه هنر را این گونه توصیف می کند: «تجربه ای شناختی که به واسطه غلبه ویژگی های نمادین، متمایز می گردد و با ملاک های اثربخشی شناختی مورد قضاوت قرار می گیرد.» (نِلسون گودمن در کتاب گرین، 1981، ص 124). هنر این است که به افراد چیزهایی بیاموزیم که نمی دانستند، این شناخت می تواند برای آن ها خوشایند یا لذت بخش باشد و یا نباشد. ارزش یک اثر هنری به نیرویی بستگی دارد که محتوای عاطفی را شکل داده، آن را در دسترس قرار می دهد. در این نظریه، هنرمند… قبل از هر چیز صرفا می خواهد آنچه از محتوای عاطفی جهان، استنباط کرده است، شکل و تجسم ببخشد؛ چیزی که هدف کار و زندگی اوست. لذا آثاری که خلق می کند، کارگاه هنرش را ترک کرده و به میان مردم می رود؛ یعنی کسانی که احساسات او را، در قالب آثار هنری، منتشر می کنند. اکنون باید خواسته های مردم را درک کرد. این بدان معناست که آن ها می خواهند با عبارات موزون منظم درک شوند، و لذا محتوای عاطفی خود را به طور صحیح منتقل کنند (اوتوباخ 1961،ص 35 37).

پس هدف هنر، رازگشایی است. تمام هنرها را نمی توان مستقیما درک کرد، آمادگی و توجه می تواند ما را به نقطه ای برساند که در آن، اثر هنری آشکار گردیده، با ما صحبت کند. در تحلیل نو کانتی کاسیریر، هنر به لحاظ ماده و صورت که کانت آن ها را برای تبیین کلّ تفکر به کار می برد، توصیف می شود. کاسیریر می کوشید تا میان ماده و صورت عینی و ذهنی، بازنمایی و اظهار، تعادل به وجود آورد. او این کار را با این استدلال که هنر یک تقلید نیست، بلکه کشف واقعیت است، انجام می داد. هنر، کشف صورت های طبیعت است. برای مثال، نقاش و مجمسه ساز درباره قلمرو جهان مشهود، شکل و ساختار محض و مشهود آن آموزش می دهند. نمایش نامه لوسیان بزرگ صورت های حقیقی زندگی درونی ما را بر ما آشکار می کنند. لذا کاسیرر اظهار می داشت که آثار بزرگ هنری، آثاری هستند که:

نه صرفا بازنمایانه اند و نه صرفا اظهاری. آن ها به معنای جدید و عمیق تر، نمادی هستند… آن ها فقط فوران آنی و زودگذر احساسات پرشور نیستند، بلکه وحدت استمراری عمیقی را آشکار می سازند.

سوزان لانجر نیز نظریه ای هنری ارائه کرده است که بر هنر به عنوان نمادی که معنا را از طریق صورت بیان می کند، تأکید دارد. هنر از نظر وی، صورت های محسوسی را خلق می کند که بیانگر احساسات انسانی است. هنر احساسات را به شیوه ای بیان می کند که از عهده زبان پراکنده و نامنظم خارج است.

درحقیقت، تنها از طریق هنر است که می توان احساسات را تنظیم و منتقل کرد؛ زیرا هنر احساس ها را عینی می سازد، به طوری که ما و دیگران می توانیم در آن ها تأمل کنیم. این تأمل به خودشناسی و شناخت ابعاد دیگر زندگی منجر می گردد (لانجر 1953).

ما در آینده نظریه هنری لانجر را به عنوان نظریه ای که توجیه عقلانی نیرومندی برای تربیت زیبایی شناختی فراهم می آورد، بررسی خواهیم کرد. در قرن حاضر، رویکرد فلسفی برجسته دیگری به هنر از نظریه اجتماعیِ مکتب فرانکفورت، نشأت گرفته است؛ مکتبی که بیشتر از رویکرد انتقادی کانت، نقد ایدئولوژیکی کارل مارکس، و روان تحلیل گری فروید، الهام گرفته است.

پیروان این مکتب، یک رویکرد اساسا شناختی به هنر را اتخاذ می کنند. انتقاداتی که از سوی پیروان این مکتب به هنر وارد شده، در نقد جان دیویی از هنر در جوامع سرمایه داری پیش بینی شده بود. نظریه پردازان منتقد، در نقد جوامع مترقی سرمایه داری بر این نکته تأکید دارند که چگونه فرهنگ، که هنر را نیز شامل می شود، در خدمت منافع طبقات حاکم قرار گرفته، ظلم و ستم بر طبقات جامعه را افزایش می دهد.

این مکتب نفوذ خود را در ایالات متحده در دهه 1960 با کار تئودر آدرنو(40) و هربرت مارکوزه(41) آغاز کرد.

هنر در نظر پیروان این مکتب، شکلی از خود آفرینش گری انسان در فرایند اعطای کاربرد و معنا به اشیا است؛ دیدگاهی از هنر که بر هر دو عامل ذهنی و عینی تأکید می کند. با این حال، این خود آفرینش گری در یک موقعیت اجتماعی و سیاسی خاص رخ می دهد. هنر نه تنها چیزهایی را درباره احساسات فرد، که مطالبی را درباره احساسات وی از جهان نیز بیان می کند. به علاوه، پیروان این مکتب، هنر را گزاره هایی سیاسی و اجتماعی درباره این که جهان چیست و یا چه باید باشد، قلمداد می کنند. لذا هنر می تواند از جانب یک حکومت برای حمایت از برنامه های خاصی مورد استفاده قرار گیرد. نظریه پردازان انتقادی خاطرنشان کرده اند که چگونه رژیم های استبدادی تلاش نموده اند تا هنر را در خدمت ترویج سیاست هاشان قرار دهند.

در عصر حاضر ما شاهد مبارزه نیروی سیاسیِ یک تخیّل هنری با انواع استبداد بوده ایم. هنرمندانی که در برپایی حرکتِ مخالف علیه کمونیسم نقش مهی ایفا کردند، در ساختن اروپای جدید نیز فعال بوده اند.

بعضی از نظریه پردازان انتقادی صریحا خواستار سیاسی کردن هنر بودند تا بتوانند با چالش فاشیستی برخورد کنند. هنر بایستی به منظور کمک به مبارزه نهضت کارگری برای رسیدن به خودآگاهی مورد استفاده قرار گیرد. آن ها عقیده داشتند که رهبران فاشیستی از هنر در جهت مقاصد سیاسی خود بهره می برند. دیگر نظریه پردازان، ارتباط مستقیم هنر با سیاست را مورد اعتراض قرار داده، معتقدند هنر در این حالت دچار انحراف می شود.

بسیاری از پیروان این مکتب تنفر شدیدی نسبت به آثار فرهنگ حاکم ابراز داشته اند؛ زیرا چنین آثاری موجب استثمار کارگران می شود. به نظر والتر بنجامین(42) بسیاری از آثار بزرگ هنری

وجود خود را نه تنها مرهون تلاش نوابغ بزرگی هستند که آن ها را خلق کرده اند، بلکه مدیون تلاش های ناشناخته معاصران آن ها نیز هستند. هیچ سندِ فرهنگی ای نیست که در عین حال سند وحشی گری نباشد. (در آراتو(43) و ژیبارت(44)، 1987، ص 187)

به همین دلیل، پیروان مکتب فرانکفورت نسبت به هنر، نظری دو پهلو داشتند؛ هم آن را در فرهنگ سهیم می دانستند، هم مانع بسیاری از پیشرفت های فرهنگی می پنداشتند. دیدگاه مارکوزه یک دیدگاه بنیادی است؛ زیرا وی در مقالاتی پیرامون آزادی(45)(1969) خواستار تلفیق زندگی و هنر از طریق برچیده شدن هنر و زیبایی شناختی کردن کار و زندگی روزانه بود. دیگران در برخی از شکل های هنر، که ریشه در زندگی و کار اجتماعی دارد، یک ویژگی آرمانی می دیدند که با ظلم و ستم موجود مبارزه کرده و دنیایی بهتر را وعده می دهد.

نظریه پردازان انتقادی بیش ترین انتقاد را متوجه نقش هنر در رسانه های گروهی ساخته، خاطرنشان می کنند که چگونه این رسانه ها بسیاری از انتقاداتی را که متوجه جامعه است، خنثی می کنند. هنر در فرهنگ سرمایه داری، به ابزار مهمی برای اغفال مصرف کنندگان مبدّل شده است. به نظر آن ها رسانه های گروهی تجربه هنری را بی ارزش کرده، آن را در خدمت تفریح و مصرف بیهوده در آورده اند. این دیدگاه انتقادی می تواند همان دیدگاهی باشد که به تربیت زیبایی شناختی مربوط می شود. دانش آموزان می توانند آثار هنری را نه تنها به عنوان وسایلی برای ابراز حالات درونی خود، بلکه به منزله انعکاس زمینه های سیاسی و اجتماعی خاص نیز تلقی کنند. لذا تجربه زیبایی شناختی همچون سایر تجربیات انسان مشروط به شرایط اجتماعی است. از سوی دیگر، تعداد زیادی از هنرها را می توان به عنوان تلاش هایی برای نقد واقعیت های اجتماعی و شناخت امکاناتی ورای آنچه که در حال حاضر وجود دارد تلقی کرد.

سعی من بر این نبود که در این بخش به تمام نظریه های هنری بپردازم، بلکه به عکس، بر نظریه هایی تأکید داشته ام که به نظر می رسد با تربیت زیبایی شناختی مرتبط بوده اند. برخی از جنبه های این نظریه ها در بخش بعد بسط داده خواهد شد، تا از این طریق مروری داشته باشیم بر توجیهات فلسفی گوناگونی که درباره تربیت زیبایی شناختی مطرح شده است.

توجیه فلسفی تربیت زیبایی شناختی

اغلب موضوعات در برنامه درسی مدارس به توجیه فلسفی نیاز ندارند، اما این امر در مورد تربیت هنری، صحیح نیست. به جز ادبیات، جایگاه هنرها در برنامه درسی اغلب نیازمند توجیه است، به خصوص وقتی که تمایلی به قطع بودجه مدرسه وجود داشته باشد. این که گفته شود لذت بردن از تجربه زیبایی شناختی فی نفسه یک هدف است و آثار هنری از ارزش ذاتی برخوردارند، کافی نیست. دلایلی باید اقامه شود که از لحاظ تربیتی صحیح باشد. به طور کلی، تخیّل در تعلیم و تربیت و به خصوص در سطوح عالی، مورد غفلت قرار گرفته است. چارلتون(46) (1964) چند دلیل برای این غفلت ذکر می کند: شیوه علمی تفکر، در تعلیم و تربیت غالب شده است. روان شناسی قوای ذهنی که تأکید خاصی بر قوّه تخیل به عنوان کارکرد جداگانه ذهن داشت از اعتبار افتاده است. مکتب واقع گرایی اجتماعی اظهار می داشت که تعلیم و تربیت باید موجب شود تا بچه ها از رؤیا و توهم فاصله گرفته، به عالم واقع نزدیک شوند. استفاده از قصه های پری و آثار تخیّلی، انتظارات غلطی را درباره جهان در بچه ها به وجود آورده، آماده سازی آن ها را برای جهان واقعی با شکست مواجه می سازد. علاوه بر این، عده زیادی تخیّل را بر حسب یک ذهن مریض یا یک تفریح یا سرگرمی بیهوده تصور کرده اند. حتی شکسپیر، علیه تخیّل چنین نقل کرده است:

دیوانه، عاشق، و شاعر

جمله آکنده از تخیّلند.

چشم شاعر در یک چرخش دیوانه وار

از عرش تا فرش، از خاک تا افلاک را در می نوردد؛ و همان طور که انبوه تخیّلات

صورت اشیای ناشناخته و مبهم را به خود می گیرد، قلم شاعر به آن ها شکل می دهد، و به چیزهای پوچ و ساختگی،

مأوی و شهرت می بخشد. چنین ترفندهایی از تخیّلی قوی، برخوردارند.

که اگر چه درک آن ها با لذت هایی همراه است، اما آن لذت، آورنده ای را در ذهن مجسم می کند یا تخیّل توأم با ترس در شب. چه آسان از یک بوته، خرسی می سازد. (رؤیای نیمه شب تابستان. 107، 7 23)

شکل مرسوم توجیه تربیت زیبایی شناختی، رجوع به زمینه های روان شناختی است. مردم نیازمند ارزش های تفریحی هستند که لذت و تولید هنری می تواند آن را فراهم کند. با توجه به فشارهای زندگی مدرن و موانع و ناکامی هایی که مردم با آن ها روبه رو هستند، برای لذت بردن از زندگی به تجربیات زیبایی شناختی نیازمندند. نیز اگر جوانان در زمینه های هنری آموزش ببینند، فرصت هایی فراهم می شود که می توانند آرزوها و توان خود را بالا ببرند. توجیهات روان شناختی، اغلب بر عنصر بازی در تمام تلاش ها، و لذت هنری تأکید دارند. بازی هنری فرد را قادر می سازد تا به راحتی بر کارهای شاق، شکست ها و خستگی مفرط زندگی فایق آید. با افزایش آگاهی های ما از جهان، هنر قلمروهای وسیع تری برای لذت و موفقیت پیش روی ما می نهد. همان گونه در بالا بیان شد، رید بر اساس زمینه های روان شناختی توجیه مفصلی برای هنر ارائه داده است.

توجیهات روان شناختیِ تربیت زیبایی شناختی نیز بر روان شناسی رشدی مبتنی است. روان شناسان، هنر را وسیله ای برای رشد، بلوغ و مواجهه با تعارضات درونی می دانند. هنرها، که با نمادها سروکار دارند، کودکان را در رشد نیروی تفکر، زندگی مؤثر و پربار و مهارت های روان حرکتی کمک می کنند.

هنر همچنین می تواند برای نوجوانان و بزرگسالان از این جهت مفید باشد که آن ها را قادر می سازد تا با کشمکش ها و ناکامی ها و ناکامی های درونی روبه رو شده و آن ها را اظهار کنند. افزون بر این، لذت زیبایی شناختی که از تجربه کردن یا به وجود آوردن یک اثر هنری ناشی می شود، می تواند انرژی بخش و رضایت آفرین باشد. بسیاری برای توجیه تعلیم و تربیت زیبایی شناختی، یک دلیل عقلانی اقامه کرده، هنر را نوعی دانستن تلقی کرده اند. تخیّل می تواند راهی برای دریافت واقعیت و نیز افزایش آگاهی ما از واقعیت باشد. به نظر می رسد این توجیه، مبتنی بر یک فلسفه واقع گرایانه باشد. از طریق تخیّل می توان عناصر قبلاً تجربه شده را در گروه های جدیدی مجددا طبقه بندی کرد. آثار هنری به شکلی واقعی، حاوی اندیشه های بنیادی تمدن و فرهنگ بشری است؛ در معرض آن ها قرار گرفتن و آن ها را درک کردن، موجبات افزایش آگاهی ما از این اندیشه ها را فراهم می آورد. مطالعه کتاب «تصمیم صوفی»(47) ویلیام استیرون(48) یا دیدن فیلمی که بر اساس این کتاب ساخته شده، موجب می شود که ما نسبت به آتش سوزی همگانی(49) و آثار نامطلوب آن بر زندگانی انسان، شناخت پیدا کنیم. این فیلم بسیار پرشورتر و جذاب تر از مطالعات تاریخی و روان شناختی محض، ابعاد حادثه را روشن می کند.

یک توجیه مستدل و کاملاً مقبول برای تربیت زیبایی شناختی بر پایه دلایل عقلانی را می توان در نظریه سوزان لانجر (1967) یافت، که معتقد بود ما از طریق هنر از عناصر احساساتمان آگاه شده و قادر خواهیم شد این احساسات را به شکلی واقعی از یکدیگر تفکیک کنیم. به همین دلیل، یک اثر هنری، تجسم احساسات و نمادی برخوردار از توانایی ارائه یا برپایی یک احساس خاص است. به علاوه، هنر می تواند تربیت و فهم فرهنگی و اجتماعی را تقویت کند؛ زیرا می تواند آشکار کننده این حقیقت باشد که شکل های اصلی احساس در بسیاری از مردم دست کم در درون یک فرهنگ و اغلب فراتر از آن، مشترک است؛ زیرا شمار زیادی از آثار، تقریبا برای هر کسی که با معیارهای هنری درباره آن ها به داوری می نشیند، معنی دار و مهم به نظر می رسند. (1967، ص 64)

لانجر بر این باور بود که تربیت هنری برای تربیت احساسات، اهمیت دارد. به نظر وی تربیت احساسات در کانون تربیتی فردی وجود دارد. او اعتقاد داشت که:

هنرها واقعیت ذهنی را عینی کرده و تجربه طبیعی خارجی را ذهنی می کنند. تربیت هنری، تربیت احساسات است و جامعه ای که از آن غفلت می نماید، خود را در معرض عواطف مبهم قرار می دهد. هنر بد، تحریف احساسات است. این یک عامل بزرگ در مخالفت با عقل است که خودکامگان و عوام فریبان از آن بهره برداری می کنند. (لانجر،1971ص94)

توجیه دیگر فلسفی این است که تربیت زیبایی شناختی، رشد اخلاقی را تأمین می کند. عده ای استدلال می کنند که پرورش تخیّل به رشد اخلاقی می انجامد؛ زیرا می تواند ظرفیت همدلی، علاقه، عدالت و سایر فضایل اخلاقی را بالا ببرد. هنر بر زندگی اخلاقی اثر می گذارد؛ زیرا مردم تحت تأثیر اموری هستند که به طور عمیق و روشن تجربه می کنند. هنر خوب، توانایی تسهیل ویژگی های خوب و ممانعت از ویژگی های بد را دارد. تجربه ما در ارتباط با یک هنر خوب، حساسیت مان را نسبت به موقعیت های اخلاقی افزایش می دهد. هنر راه های زیادی را برای فهم جهان و ارتباط باآن فراروی ما قرارمی دهد. ایردل جنکینز(50)به این نکته اشاره کرده است:

دیدن و شنیدن ما و نحوه آن، دیدگاه های ثابت و تغییرناپذیر ما نسبت به انواع، طبقات، و نژادهای مختلف انسان، عقاید ما نسبت به آداب و نهادهای اجتماعی، انتظارات و اهدافی که با آن ها در آینده مواجه می شویم، چیزهایی که فکر می کنیم باید خوشایند، درست، و موجه باشند… همه این ها در سطح بسیار گسترده ای از طریق عرضه هنری برای ما حاصل می شود. (1971، ص 225)

هنر می تواند به شیوه ای مهم حسّ اخلاقی را پرورش دهد. آنچه هنر به آن متوسل می شود، احساس است. هنر، احساس این که چه چیز خوب است و چه چیز بد، را به ما می دهد.

می توان گفت که انسان اخلاقی نباید صرفا نسبت به خوب و بد شناخت داشته باشد، بلکه علاوه بر آن باید خوبی و بدی را احساس کند. برای دانستن این که چیزی درست است یا غلط، عموما از علم دیگران استفاده می شود. احساس این که چه چیزی درست است یا غلط بیش تر اوقات با دانش درونی حاصل می شود. هنر است که به شیوه ای خاص با این حسّ درونی اخلاقی سر و کار دارد. توصیه فرهنگی یا اجتماعیِ تربیتِ زیبایی شناختی متوقف بر فهم این مطلب است که تعلیم و تربیت، متضمن انتقال فرهنگ است. برای این که افراد در یک جامعه خاص تحصیل کرده و با فرهنگ محسوب شوند، لازم است ارزش های جامعه را که بسیاری از آن ها در آثار هنری آن جامعه یافت می شوند، بشناسند. استدلال فرهنگی دیگر این است که تربیت زیبایی شناختی باید شامل تشویق دانش آموزان به استفاده از فرهنگ به خاطر پیشبرد آن گردد. در میان دانش آموزان امروزی، هنرمندان بزرگ آینده و نیز کسانی که به فرهنگ خدمت خواهند کرد، وجود دارند. جامعه بشری با اظهارات هنری تمام اعضای خود، و نه فقط گذشتگان، غنی خواهد شد. توجیه دیگر فرهنگی در استدلال کسانی یافت می شود که به وجود آمدن منتقدان هنر و فرهنگ که هنر در درون آن پدیدار می شود را بخش مهمی از تربیت زیبایی شناختی می دانند.

اهداف تربیت زیبایی شناختی

به طور کلی، هدف از تربیت زیبایی شناختی پرورش تجربیات زیبایی شناختی است. به معنای وسیع کلمه، تجربیات زیبایی شناختی به عنصر لذت در هر تجربه انسانی اشاره دارد. بنابراین، تمامی اشکال تعلیم و تربیت می توانند جنبه های گوناگون تربیت زیبایی شناختی محسوب شوند. به معنای دقیق تر و روشن تر، تجربیات زیبایی شناختی، تجربیاتی هستند که با آنچه عموما آثار هنری تلّقی می شود، ارتباط دارند. بنابراین، زیبایی شناسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی با شماری از فعالیت ها مرتبط است. اولاً، زیبایی شناسی به فعالیت های آمیخته با مهارت هایی که برای خلق آثار هنری ضروری است، باز می گردد. ثانیا، به راه ها و وسایل تأمّل در آثار هنری تأکید می کند. ثالثا، مستلزم درک آثار هنری است. لذا تربیت زیبایی شناختی با انتقال مهارت ها، آمادگی برای تأمل و پرروش قوه درک آثار هنری ارتباط دارد. (کلارک، 1964). با توجه به اهداف تربیت زیبایی شناختی، یک مطالعه ملّی در زمینه آموزش هنرها در ایالات متحده موارد ذیل را به عنوان اهداف تربیت هنری پذیرفته است: (1) تمایز بهتر مصرف کنندگان هنر؛ (2) تولید کنندگان یا اجرا کنندگان بهتر؛ (3) فراگیران بهتر؛ (4) انسان های هماهنگ تر یا بهتر؛ (5) یک اجتماع یا جامعه بهتر؛ (راکفلر(51)، 1977، ص 279).

هدف چهارم، قبلاً در این فصل در اقامه دلایل روان شناختی برای تربیت زیبایی شناختی، مورد بحث قرار گرفت. هدف پنجم نیز در بحث ارزش های اجتماعی و فرهنگی هنر بررسی شد.

تربیت زیبایی شناختی، با کمک کردن به دانش آموزان در خلق آثار هنری، یا هنرمندانه عمل کردن، به تربیت هنرمند می پردازد. در این نوع تربیت بر عمل کردن تأکید می شود. اعتقاد عمومی بر این است که هنرمند بودن یک امر ذاتی است و نه اکتسابی. شاید بهتر باشد که این را تربیت هنری بنامیم و نه تربیت زیبایی شناختی. تمام نهادهای تربیتی باید کسانی را که دارای این استعدادهای خاص هستند تشویق کنند.

در جامعه ما این نوع تعلیم و تربیت به صورت یک حوزه نسبتا تخصصی کارآموزی، همراه با آموزش های ابتدایی توسط معلمان و مدارس خصوصی، و نیز کارآموزی پیشرفته تر در مدارس ومؤسسات خصوصی درآمده است.

بهترین کاری که نهادهای آموزشی برای تولید هنرمندان آینده می توانند انجام دهند این است که خلاقیت های هنری را در تولید و اجرای هنر پرورش دهند. در حالی که در زمینه خلاقیت اغلب در تعلیم و تربیت با مراجعه به شیوه های اکتشافی در علوم و ریاضیات اظهار نظر شده است، این واژه به نحوی شایسته به توانایی ایجاد چیزهایی بنیادی یا انجام امور به شیوه بنیادی اشاره دارد. برای تعیین این که چیزی یا کسی خلاق است، باید درباره آن ها یک قضاوت ارزشی داشته باشیم. استفاده صحیح از این واژه مستلزم مراجعه به معیارهای حسی است.

یکی از بحث ها درباره خلاقیت، حول و حوش هنر کودکان متمرکز می شود. در حالی که بسیاری اوقات، در تعلیم و تربیت کودکان، به واداشتن آن ها به نقاشی کردن و تولید اثر هنری تأکید زیادی می شود، ارزش این نقاشی در میان مربیان، مورد بحث و تردید است. سؤال فلسفی که مطرح می شود این است که آیا واژه خلاّق را می توان در مورد چنین هنری به کار برد یا خیر. وایت (1971) بحث های مطرح شده در این زمینه را بررسی کرده است. هرچند وی ارزش نقاشی و نویسندگی خلاّق را انکار نمی کند، اما به نظر او از واژه خلاّق در نهایت بی دقتی استفاده شده است. این تلاش ها می توانند فعالیت هایی ارزشمند باشند، زیرا لذت بخش و حتما شفابخش هستند. او تا حدودی نسبت به ارزش چنین فعالیت هایی شک دارد و مناسب بودن واژه خلاّق را درباره آن ها مورد تردید قرار می دهد.

تربیت زیبایی شناختی سعی دارد تا انتخاب گران هنر خوب را که از لحاظ ذوق و سلیقه با یکدیگر فرق دارند، تولید کند. با توجه به نفوذ رسانه های گروهی بر روی جوانان، این وظیفه مهمی است. وظیفه مدرسه در ارتباط با هنر این است که آثار هنری باستانی و مقبول را به جوانان عرضه کند. برای انجام این وظیفه، مدرسه به دانش آموزان کمک می کند تا در زمینه تاریخ و انواع هنر آگاهی هایی کسب کنند. این نوع تعلیم و تربیت باید با معیارهای هنر خوب، که در بالا مورد بحث قرار گرفته بود، مواجه شود.

هدف تربیت زیبایی شناختی پرورش درک کنندگان هنر خوب است. درک کردن، به حالات درونی یا شناخت آثار هنری اشاره دارد و نه صرفا آگاهی از آن ها یا درباره آن ها. با قرار دادن افراد در معرض آثار هنری، خود به خود تجربه زیبایی شناختی ایجاد نمی شود. معلمان باید دانش آموزان را از طریق آموزش، مطالعات و مباحثات برای این تجربیات آماده سازند.

ماکسین گرین(52)، بین تربیت زیبایی شناختی و درک هنری، فرق می گذارد. به نظر او، درک هنری مشتمل بر «تلاش های گوناگون برای آشنا کردن دانش آموزان با ساختارهای اشکال خاص هنری، زبان، تاریخ و مطالعه آن هاست» (1981، ص 120).

درک هنری از آغاز تا نقد هنری، مراحل مختلفی را طی می کند. سوادآموزی زیبایی شناختی به درک هنری نیازمند است.

به عقیده خانم گرین، تربیت زیبایی شناختی مستلزم آن است که تجربیات زیبایی شناختی در تعلیم و تربیت نقش محوری داشته باشند. این تجربیات، مستلزم نوع معینی از سواد هستند. وظیفه تربیت زیبایی شناختی این است که دانش آموزان را قادر سازد تا در این راه باسواد شوند. باسوادی مستلزم مهارت های تفسیری مشخصی همچون قوه تمیز، حساسیت، و پاسخ دهندگی است. تربیت زیبایی شناختی باید توانایی فرد را برای درک آثار هنری بالا ببرد. کامل ترین تبیین از اهداف عملی تربیت زیبایی شناختی از سوی فیلسوف بریتانیایی اف.ای.اسپارشوت(53) (1971) ارائه شده است که دوازده هدف را براساس نقش آن ها در پرورش آگاهی ادراکی، یا آگاهی شناختی، و یا خلق آثار هنری، گروه بندی و تحلیل می کند.

اهداف مربوط به آگاهی ادراکی عبارتند از: اول، بالا بردن درک انسان نسبت به هر اثر هنری؛ هدفی که در مراحل مقدماتی درک هنر و موسیقی یافت می شود؛ دوم، حساس تر کردن افراد نسبت به زیبایی به طور کلی، و نسبت به زیبایی موجود در طبیعت و هنر؛ سوم، افزایش دادن پاسخ دهندگی، نه نسبت به زیبایی، بلکه نسبت به محیط محسوس، به طور کلی. اهداف مربوط به آگاهیِ شناختی عبارتند از: چهارم، آگاهی دادن به مردم در خصوص رسانه های گروهی که شامل مطالعه شیوه هایی است که با استفاده از آن ها اطلاعات از تمام محیط به ما می رسد؛ پنجم، آگاه تر کردن مردم در مورد هنرها، با تأکید بر تاریخ هنر؛ ششم، منتقل کردن یک واژگان دقیق که افراد را قادر خواهد ساخت تا پاسخ هایشان را در زمینه آثار هنری با فصاحت بیان کنند؛ هفتم، آشنا کردن افراد با شاهکارهای بزرگ جهان؛ هشتم، بهبود بخشیدن قدرت تمییز افراد بین هنر خوب و هنر بد؛ نهم، افراد را در معرض سبک های هنری جدید و ناآشنا قرار دادن.

اهداف مربوط به حوزه عملی عبارتند از: دهم، خلاّق تر کردن افراد یا دست کم، تشویق آن ها به این که خلاّقیت فعلی خود را از دست ندهند (حفظ کنند)؛ یازدهم، رساندن عمل تولید هنری به یک یا چند حوزه؛ دوازدهم، انتقال مهارت هایی که می توانند مورد استفاده قرار گیرند و یا نگیرند. اسپارشوت در تبیین این اهداف، اذعان می کند که ممکن است تنش ها و ناسازگاری هایی در بین آن ها وجود داشته باشد. او همچنین اذعان می کند که بحث از اهداف بدون بحث از شیوه های دست یابی به آن ها تبیین کامل تربیت زیبایی شناختی نیست.

پرورش تخیّل

بسیاری از نویسندگان عصر حاضر عقیده دارند که تربیت زیبایی شناختی مستلزم پرورش تخیّل است. چون واژه تخیّل کاربردهای بسیاری دارد، ضروری است درباره معنای آن توضیحاتی بیان شود. واژه تخیّل(54) چند کاربرد دارد (چارلتون 1964). در کاربرد توصیفی، تخیّل به جریان شکل گرفتن تصورات اشاره دارد. بنابراین، می توان گفت که «من می توانم تصور کنم که نقاشی یا مجسمه وقتی که تمام شد، چطور خواهد شد». ما همچنین واژه تخیّل را برای بیان این تفکر که «عقیده ما یک روزی چنین و چنان بود، اما الان نیست»، به کار می بریم، لذا می گوییم: من خیال می کردم که در امتحان موفق خواهم شد. فایده بازنگری در این جا ظاهر می شود. هنچنین از این واژه، برای اشاره به مجسم کردن تصاویر در خیالِ یک فرد استفاده شده است. مثلاً، ما به مردم می گوییم کسانی را که در برلین هستند، تصور کنید. این کاربرد دلالت دارد بر این که مردم باید تجربیاتی داشته باشند تا بتواند در خیال خود تصاویری را مجسم کنند. این تصاویر خود به خود پدید نمی آیند. تخیّل از طریق تجربیات فراهم شده است. با این کاربردهاست که ما در تخیّل خود چیزهایی را مشاهده می کنیم.

کاربرد دیگر تصوّر کردن، به فعالیت هایی مانندِ گمان کردن(55)، مسلّم انگاشتن(56)، یا فرض کردن(57) اشاره دارد. این بازی با یک مفهوم است.

تخیّل در این کاربرد با فرضیه سازی در ارتباط است. این نوع تخیّل نمی تواند تصویرسازی ذهنی را دربر بگیرد؛ زیرا ممکن است علمی یا ریاضی باشد. کاربرد عمومی این واژه که ارتباط مستقیم تری با تربیت زیبایی شناختی دارد، خلاّقانه فکر کردن و انجام دادن بعضی امور با تخیّل، درنظر گرفته شده است. این مفهوم، خلاقیت را شامل می شود و مستلزم میزان خاصی از نوآوری است. چارلتون (1974) در مورد این کاربرد می نویسد: مفهوم تخیّل در این جا مشاهده ارتباطی است که قبلاً مشهود نبوده است، و این معنا، به خصوص در استفاده شاعر از لغات و به ویژه استفاده مجازی از لغات، مشخص شده است. (ص 143)

استفاده از مَجاز در این نوع تخیّل ضروری است. استفاده از مجاز ما را به کاربرد تخیلّیی قادر می سازد که کستلر(58) (1964) آن را این گونه تعریف می کند: خارج نمودن یک شیئی یا یک مفهوم از بافت اصلی عادی و ملاحظه آن در یک بافت جدید. این کار هم یک عمل تخریبی است و هم یک عمل ایجادی و ابداعی؛ زیرا مستلزم شکسته شدن عادات ذهنی، ذوب شدن با چراغ شک دکارتی و آب شدن ساختارهای یخ زده نظریه های پذیرفته شده است تا ترکیب جدیدی بتواند جایگزین شود.

در تحلیل چارلتون، تخیّل یک قوه هسته ای نیست، بلکه نوع متمایزی از فکر کردن است. در این دیدگاه، ما احساس می کنیم، فکر می کنیم، و خیال پرادزانه عمل می کنیم. تخیّل، ویژگی خاصی است که می تواند در تمام فعالیت های انسان جلوه گر شود. کار بسیاری از مورّخان نوعی بازسازی تخیّلی است، نه واقعا گزارشی از آنچه که در خارج اتفاق افتاده است. مورّخان برای به تصویر کشیدن یک حادثه یا یک فرد، انتخابگر هستند. آن ها تلاش می کنند به ذهن ها، مکان ها و زمان هایی غیر از ذهن، مکان و زمان ما وارد شوند. این امر بعضی مواقع می تواند مبالغه آمیز باشد، مثلاً در داستان آگنالِس(59)، اسقف قرن نهم راونا(60) که کتابی درباره اسلاف خود نوشته، می گوید:هرجا من هیچ سرگذشتنامه ای از هیچ کدام از این اسقف ها نداشته ام، و هرجا نتوانسته ام با صحبت و گفت وگو با کهن سالان در این مورد به نتیجه برسم، یا با بازدید از آثار تاریخی به جای مانده، یا از طریق هر منبع موثق دیگری، اطلاعاتی در رابطه با آن ها کسب کنم، به خاطر این که وقفه ای در سلسله اسقف ها پیش نیاید، من خود، زندگی ام را با کمک خداوند و دعاهای برادران دینی به رشته تحریر درآورده ام (درمولر(61)،1954،ص232).

تربیت زیبایی شناختی: آموزش و یادگیری

در این بخش پیشنهادهایی را که فلاسفه برای آموزش و یادگیری هنرها مطرح کرده اند، ارائه خواهم کرد. تلاش خواهد شد تا درباره هر یک از انواع هنر پیشنهادی مطرح شود.

تعلیم و تربیت در زمینه توجه و ادراک

ماکسین گرین (1981) برداشت خاصی از تعلیم و تربیت در زمینه توجه و ادراک ارائه داده، آن را وظیفه عمده تعلیم و تربیت زیبایی شناختی دانسته است. به نظر او، هیچ کس نباید درباره تربیت زیبایی شناختی برحسب شایستگی های مطلق در معلمان یا دانش آموزان بیندیشد. باید بر آزاد گذاشتن دانش آموزان برای دقت کردن و به عمق آثار هنری پی بردن تأکید شود. مفهوم کلیدی در این مورد، توجه کردن و درک کردن کیفی است. آثار هنری باید به عنوان یک کل و به منزله موضوعات متمایز ادراک در نظر گرفته شوند. علمان باید گستره وسیعی از تجربیات را برای درک کردن و توجه کردن فراهم کنند.

توانایی درک کردن و توجه کردن را می توان آموخت، و توانایی تخیّل برای تعلیم و تربیت، ضروری است. تخیّل می تواند آنچه را که ادراک شده، منتقل کند. ادراک، کاری است که هر کس شخصا انجام می دهد.

تعلیم و تربیت در زمینه نقد هنری

تربیت زیبایی شناختی باید تعلیم و تربیت در زمینه نقد را شامل شود. نقد، ارزیابی کارها، دلایل ارزیابی، و قواعد و ملاک های قضاوت را دربر می گیرد (آشنر(62)، 1971، ص 431).

نقد مستلزم بیان قضاوت های مطلوب یا نامطلوب درباره یک اثر هنری است. کاری که نقد می کند، این است که معیارهای قضاوت را بی پرده بیان می کند. نقد نه فقط در ارزیابی به افراد کمک می کند، بلکه در فهمیدن نیز آن ها را یاری می کند. غالبا ما تا درباره یک اثر هنری قضاوتی نداشته باشیم، نمی توانیم آن را بشناسیم. یکی از شیوه های مناسب برای پرورش نقد، تشویق افراد به اتخاذ یک نقطه نظر مثبت و سپس یک نقطه نظر منفی، پیش از رسیدن به قضاوت نهایی است. تعلیم و تربیت در زمینه نقد هنری باید متضمن بحث از معیارهای قضاوت باشد. پرسش درباره معیارهای عینی و ذهنی نیز به بحث نیاز دارد. حتی خود نقد باید در معرض قضاوت انتقادی قرار گیرد(اسمیت(63)، 1991).

فلاسفه هنر چند معیار اساسی برای قضاوت کردن درباره یک اثر هنری ارائه داده اند (میروسلی، 1971، ص 438). آیا اثر دارای انسجام است، مثل خلاقیت هایدن؟(64) آیا دارای یک مفهوم کاملاً مشخص است؟ آیا مانند فیلم پاسولینی(65) یا برگمن(66) از پیچیدگی مناسب برخوردار است؟ آیا مانند غزل خیالی شکسپیر از عمق کیفیت برخوردار است؟ معیارهای دیگری که از سوی مربیان اظهار شده است عبارتند از نوآوری، درستکاری، بی باکی، ارزش اجتماعی، و قدرت خشنودسازی. ناقد همچنین می تواند سؤالاتی را درباره اغراض یا خلوص نیت هنرمند و نیز تأثیرات اثر هنری بر روی اشخاص و گروه ها مطرح کند.

تعلیم و تربیت در زمینه ادبیات

ماکسین گرین از آموزش ادبیات تخیّلی حمایت می کند. ادبیات انسان را قادر می سازد تا با زیر پا گذاشتن اندیشه های قالبی، پیش پا افتاده و قراردادی، افق ها و احساسات درونی را کشف کند. هدف از آموزش ادبیات این است که با تجهیز دانش آموزان به قضاوت های ارزشی روشن بینانه، و قادر ساختن آن ها به یادگیری بهتر درباره خود و موقعیت انسان، دانشی متعالی درباره جهان فراهم آورد.

گرین در زمینه آموختن از طریق ادبیات چنین اظهار نظر می کند: بنابراین از برخوردهای آگاهانه با ادبیاتی که به عنوان هنر درک شده، نمی توان انتظار داشت که به گنجینه دانش قابل بررسی چیزی بیفزاید؛ همچنین نمی توان از آن ها انتظار داشت کسانی که آن ها را تجربه کرده اند نجات داده، و خوانندگان را بهتر، خردمندتر و انسانی تر سازد. اما این برخوردها ممکن است افراد را قادر کند تا عادات ذهنی و عاطفی مرسوم، که تحقیق را سرکوب می کند و مانع رشد می شود، درهم بریزد. با آزاد گذاشتن فعالیت های تخیّلی این برخوردها می توانند خوداندیشی را برانگیزند و با آن خودابتکاری را به وجود آورند. آن ها می توانند با انتقال آگاهی از اهمیت انسان بودن و مسؤولیت داشتن، کسانی راکه تلاش می کنندبه تجربیات خودشکل دهندو به دنبال معنا باشند، در حقیقت یاد بگیرد برانگیزد. (1971، ص 211)

آنچه گرین درباره یادگیری از طریق ادبیات می گوید، درباره یادگیری از طریق سایر هنرها نیز صدق می کند.

به دانش آموزان باید فرصت داد تا مفهوم چیزی را که می خوانند برای دیگران اظهار کنند. آن ها باید تشویق شوند تا جایگاه خود را به دست آورده و نیز اندیشه های معلمان و منتقدان را یاد بگیرند. هدف نهایی ادبیات این است که دانش آموزان خود و جهان را درک کنند. گرین توصیه می کند که «هدف معلم می تواند فقط این باشد که دانش آموز را در مسیر خودش بیندازد، او را به کار و انتخاب خودش وادارد، و با امکانات مواجه کند.» (1974، ص 84)

آموزش به عنوان هنر

با آن که این فصل عمدتا بر هنرها و ادبیات به عنوان مواد درسی تربیت زیبایی شناختی متمرکز بوده است، می توان گفت که آموزش و یادگیری، در تمام موضوعات باید به قلمرو معیارهای زیبایی شناختی وارد شود. آموزش را می توان به عنوان یک اجرای هنری و تحصیل در مدرسه را به عنوان یک نمایشنامه نگریست (استارت، 1990). بسیاری از از معلمان، کلاس های خود را با توجه به وقوع شیوه های گوناگون ابزارها، تعامل ها و پاسخ ها، آفرینش های هنری تلّقی می کنند. آموزش باید با گروه و شرایط متغیر سازگار باشد. حالات و نگرش های دانش آموزان باید مورد توجه قرار گیرد. ابزارها و فنون زیبایی شناختی در آموزش می تواند سودمند باشد.

باید با دقت از مقایسه بین معلمان و هنرمندان هرچند در یک مورد مناسب، بهره گرفت. در تلاش برای رودررو قرار دادن تکنولوژی آموزشی با زیبایی شناسی تدریس، نباید هنرمند را بزرگ جلوه دهیم. همان گونه که گرین اشاره می کند:

هنرمندانی بوده اند که خود را غیب گو و کشیش های شاعر می پنداشتند، کسانی مانند امرسون وایتمن که موجب شگفتی و مسرّت دیگران می شدند. اما هنرمندانی مانند بادلایر(67)، داستایوسکی(68)، واگنر(69) ونیچه هم هستند که معذّب، مبتلا به مالیخولیا، ملال های روحی مهلک، متنفر از طبقه متوسط و توده ها، و انحرافات گوناگون بوده اند(اسمیت، 1971، صص 557 558).

از زندگی بسیاری از هنرمندان کاملاً روشن می شود که دریافت، درک و خلاقیت زیبایی شناختی، هیچ کدام به انسان منزلت نمی بخشد. مقایسه، اغلب پیچیدگی تجربه زیبایی شناختی را بیش از اندازه ساده می کند.

یادگیری نیز ابعاد زیبایی شناختی خاص خود را دارد. دانش آموزان باید شخصا نسبت به موضوع متعهد باشند. یادگیری، مشتمل بر کاربرد تمام نیروهای انسان، از قبیل تخیّل، حافظه، و ذهن است. فلاسفه غالبا از زیبایی موجود در یادگیری، حتی یادگیری انتزاعی، سخن گفته اند. جان هاسپرس(70) در زمینه این زیبایی می گوید:

وقتی که ما از ظرافت یک برهان ریاضی لذت می بریم، یا آن را درک می کنیم، مطمئنا این لذت ما، زیبایی شناختی است، اگرچه هدف از آن لذت به هیچ وجه ادراکی نیست؛ این رابطه پیچیده میان اندیشه ها یا گزاره های انتزاعی است، نه علایمی بر روی کاغذ یا تخته سیاه، که به لحاظ زیبایی شناختی درک می شود(در اسمیت، 1971، ص 542).

گروهی از ریاضی دانان درباره تجربیات زیبایی شناختی که ریاضیات در اختیار آن ها قرار داده است، مطالبی نوشته اند، اگرچه نسل هایی از دانش آموزان ممکن است با چنین اظهارات جذابی مخالفت ورزند.

اهمیت تربیتی این بحث آن است که تمام معلمان و تمام موضوعات درسی و در حقیقت، تمام فعالیت ها در مدرسه، می توانند تجربه و درک زیبایی شناختی دانش آموزان را افزایش دهند. برنامه ریزان درسی ممکن است اهداف زیبایی شناختی یا اهداف اظهاری را به عنوان اهداف توأم در یادگیری لحاظ کنند. مدیران آموزشی می توانند نسبت به مسأله زیبایی شناسی در برنامه ریزی رویدادهای مدرسه و در اعتلای درک هنری حساس باشند.

··· پی نوشت ها

منبع:

The philsophy of Education : classical and contemporary, John L. Elias, 1995, krieger

1. Maxin Greene .

2. Homer .

3. Eric Havelock .

4. Mimesis .

5 افلاطون عالم ماده را سایه و نمود عالم مثال می داند (یعنی تقلید عالم مثال)؛ پس هنر که تجسم عالم ماده است، “تقلید تقلید”، “رونوشت رونوشت” می شود.

6. Catharsis .

7. Characteiristic art .

8. Expressive art .

9. Germans Herder .

10. Goethe .

11. Intuition .

12. Cassirir .

13. Representativo .

14. Critique on judgment .

15. Frederich Schiller .

16. Letters on A esthetic Education .

17. Walter Grassman

18. Herbert spencer

19. laboratory school

20. Mayhew .

21. Edwards .

22. Bernstein .

23. Art and Experience .

24. Art and Experience .

25. Oppreciation .

26. Democracy and Education .

27. C.M.Smith .

28. Herbert Read .

29. Impressionistic .

30. Popart .

31. Popart .

32. Phenomenology .

33. Existentialism .

34. Kaelin .

35. Denton .

36. Maxine Greene .

37. Symbolic Theory .

38. Susanne Langer .

39. Ernest Cassirir .

40. Theodor Adorno .

41. Herbert Marcuse .

42. Walter Benjamin .

43. Arato .

44. Gebhardt .

45. Essay on libration

46. Charlton .

47. Sophie Choice .

48. William Styron .

49. Holocaust قتل عام و آزار یهودیان در دوران نازیسم

50. Iredell Jenkins .

51. Rockefeller .

52. Maxin Greene .

53. F.E.Sparshott .

54. Imagination .

55. Supposing .

56. Postulating .

57. Assuming

58. Koestler .

59. Agnellus

60. Ravenna

61. Muller

62. Ashner .

63. Ashner .

64. Hayden .

65. Pasolini.

66. Bergman .

67. Baudelaire .

68. Dostoevsky .

69. Wagner .

70. John Hospers .

نویسنده:جان الیاس/ عبدالرضا ضرابی

منابع : مجله معرفت، شماره 57

more post like this